La educación del siglo XIX europeo (Juana García Romero).

Indice de la Tesis Doctoral de Dñª. Juana García Romero titulada “Acerca de la Educación del siglo XIX europeo”:

ACERCA DE LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XIX EUROPEO (*)

                                                              ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

1. HECHOS HISTÓRICOS EUROPEOS

 EUROPA ENTRE EL ANTIGUO Y EL NUEVO RÉGIMEN

 ACERCA DE LA EDAD CONTEMPORÁNEA ESPAÑOLA

 EL TERREMOTO DE 1755

2. LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XIX

SOBRE EL IDEAL FEMENINO DE EDUCACIÓN

LA EDUCACIÓN EN LA JUVENTUD

LA FILOSOFÍA KRAUSISTA

LA UNIVERSIDAD SINÓNIMO DE MODERNIDAD

ASOCIACIONES EDUCATIVAS DEL SIGLO XIX

Asociación Católica de Señoras

Asociación para la enseñanza de la Mujer

                                      Escuela de Institutrices 

                                      Proyecto Educativo: ideal de mujer 

                                      Conferencias Dominicales 

                                      Propuestas Educativas: tipos de mujer

 Asociación de la Institución Libre de Enseñanza

                                       Profesores que fundaron la Asociación-Institución 

3. EL PORQUÉ DEL TRABAJO

SOBRE LA NECESIDAD DEL TRABAJO

EL SENTIDO DE LA POBREZA UNIVERSAL

ASOCIACIÓN AMIGOS DE LOS POBRES

4. CONOCER A DIOS

TEOLOGÍA, FILOSOFÍA Y MÍSTICA

5. CONCLUSIÓN 

BIBLIOGRAFÍA

ANEXO

(*) Tesis doctoral defendida por Dña. Juana García Romero, el 14 de noviembre de 2008, a las 17:00 horas, en la Sala Sócrates. Departamento de Filosofía. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Autónoma de Madrid. Director: Don Francisco Javier Sádaba Garay. Madrid: UAM Ediciones, 2009 (1 CD-ROM).

         

“Fernando de Castro: paradigmas femeninos”. (Juana García Romero)

Es digna de destacar la obra de Juana García Romero titulada “Fernando de Castro: paradigmas femeninos”.

Se trata de un trabajo de investigación sobre el interés de los ilustrados europeos por la educación de la mujer, y el proyecto educativo de don Fernando de Castro (1814-1874) al respecto.

Filosofía de las ideas:”Antecedentes históricos sobre la idea de mujer a principios del siglo XIX” (JUANA GARCÍA ROMERO).

 

(De la obra de Juana García Romero \”Providentia\”. Copyright: octubre 2009)

“En la antigüedad, los filósofos griegos consideran la educación  una parte importante de la política porque les interesa que el hombre sea formado con fines patrióticos; sin embargo, otros filósofos se interesan por la crítica de las desigualdades existentes entre los seres humanos.

 

En 1740, David Hume (1711-1776) afirma

No es, por lo tanto, la razón la que es la guía de la vida, sino la costumbre. Ella sola determina a la mente, en toda instancia, a suponer que el futuro es conformable al pasado. Por fácil que este paso pueda parecer, la razón nunca sería capaz, ni en toda la eternidad, de llevarla a cabo.

          Se dice que una de las costumbres más arraigadas entre el género humano es la de potenciar las desigualdades por no depender éstas de la razón, sino del sentimiento religioso que la sustenta. El estudio de los llamados textos sagrados ayudan a perfeccionar la conciencia personal cuya influencia queda patente en la educación que se recibe en cada momento de la historia; es pues, en el presente donde se crea el espacio para ser educado conforme a una tradición concreta, cuyo objetivo es acceder a la corrección del pasado, mejorando así, el futuro a alcanzar, es decir, la igualdad ante la Ley.

          A finales del siglo XVIII algunos autores se plantean qué tipo de educación tiene que recibir la mujer con respecto al hombre, capaz de garantizar las desigualdades existentes entre las diferentes clases sociales, donde la burguesía asegure su ascenso y protagonismo en la sociedad como se aprecia en la idea de mujer que defienden los siguientes pensadores: Condorcet, Hegel, Kant, Rousseau y Wollstonecraft.

          Si, tradicionalmente, es Dios quien dicta las normas para alcanzar la felicidad, ahora, es la Naturaleza quien las crea siendo, una vez más, el bello sexo el responsable de las desdichas humanas; sin embargo, la incapacidad para la instrucción de la mujer es debida a la Educación que recibe.

          Condorcet prefiere que la instrucción sea más igual porque la igualdad de instrucción garantiza una mayor igualdad en el ámbito profesional y de fortunas; la igualdad de fortunas lleva, también, a la de instrucción; la desigualdad real se puede acortar, pero no desaparece porque son causas naturales y necesarias para el progreso de la humanidad.

          Para Hegel, la educación es una especie de segundo nacimiento, por tanto, es en la escuela donde se puede formar la conciencia de igualdad, por ser el conector en el tránsito entre la familia y el mundo real.

          Kant propone la civilidad porque los hombres se sirven unos de otros para conseguir sus fines y considera que se puede formar la conciencia de la igualdad de los hombres en la desigualdad civil; mantiene que la educación de la mujer no se basa en la instrucción sino en la conducción pues deben conocer más a los hombres que a los libros. El honor es su mayor virtud, y el hogar, su mérito, pues así lo estima la cultura basada en el sometimiento de los menos cultivados.

          Rousseau recuerda las dos desigualdades de la especie humana: la natural o física (dada por la naturaleza) y la moral o política (dada por el consenso de los hombres), siendo en la familia donde se da la primera división del trabajo en función de los sexos. El ámbito doméstico se reserva a las mujeres, mientras que la subsistencia del conjunto depende de los hombres. Reconoce que, en la sociedad, el progreso de la desigualdad tiene su primera causa en la constitución de la ley y del derecho de propiedad…

          Esta educación discriminatoria, de tipo burgués y que caracteriza a la Ilustración recibe la crítica de Mary Wollstonecraft. Se centra en Rousseau por dirigir la educación de la mujer hacia la obediencia -Sofía- al considerar que no debe sentirse independiente.

          Sin embargo, Mary propone que ambos sexos se eduquen juntos porque las mujeres son compañeras de los hombres.

          Esta llamada de atención supone el reclamo de la coherencia en lo que respecta a la educación de ambos porque, desde que nacen, conviven en un espacio común; por tanto, cuanto más similar sea la educación que reciban desde la niñez, más fáciles y fructíferas serán sus relaciones en la Sociedad, a lo largo de sus vidas.

          No obstante, Mary sigue en la misma línea de los de su época porque presta atención a un sector de la población y no al conjunto, de ahí, que su estudio se centre en la educación de las mujeres de clase media porque considera que se hallan en el estado más natural.

          Así pues, el siglo XVIII deja en herencia al siglo XIX una idea de mujer, donde se siguen manteniendo las diferencias con respecto a la del hombre por interés propio de los que de ella se ocupan a través de la educación.

           En España, el teólogo-filósofo don Fernando de Castro es el personaje histórico a estudiar, por ser el referente de aquellas personas que se interesaron y consagraron la mayor parte de su tiempo a reclamar, cambiar y hacer reales los ideales que anteriormente se han expuesto.”

FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN: Las conferencias dominicales en la Asociaciación para la Enseñanza de la Mujer (Juana García Romero).

 Conferencia de la Prfª Drª Juana García Romero (Santander, 2001): 

Las conferencias dominicales en la Asociación para la Enseñanza de la Mujer –AEM–[1] 

 

            En el decreto de 21 de octubre de 1868 se lee que “la enseñanza es libre en todos sus grados y cualquiera que sea su clase [y que] todos los españoles están autorizados para fundar establecimientos de enseñanza”[2].

            Debido a esto, don Fernando de Castro reclama, públicamente, lo siguiente “fomentar la creacion de asociaciones que funden la enseñanza en las clases obreras, y la propaguen hasta en las más retiradas aldeas; abrir cursos especiales destinados á completar la educacion de la mujer; procurar que la juventud se agrupe en academias científicas, y hacer de modo que nuestras bibliotecas y museos puedan utilizarse libremente […], para mejorar el estado intelectual y moral de nuestro pueblo: mejora sin la que, creedme, la libertad perece, y se apaga en la indiferencia el amor á la patria y á las instituciones”[3]. Solicita, para ello, la colaboración del profesorado español.

            Así pues, la Asociación para la Enseñanza de la Mujer es la institución que funda Fernando de Castro, en 1870, para llevar a cabo su proyecto educativo donde se reconoce la importancia de la mujer en el progreso de la sociedad, siendo el ideal católico-cristiano el que se consolida para la posteridad.

Recordar que Fernando de Castro (1814-1874) fue contemporáneo de Julián Sanz del Río (1814-1869), y cultiva su pensamiento en la filosofía cristiana.

            Las conferencias dominicales “se dieron desde el 21 de Febrero al 23 de Abril de 1867, en el Paraninfo viejo de la Universidad Central”[4], y dan forma a dicho proyecto desde 1869, donde el krausismo español está presente y cuyo objetivo, a corto plazo, se centra en reducir el alto analfabetismo en que se encuentra la España del siglo XIX, por ser un problema que atañe a todas las clases sociales, y así lo expresa Fernando de Castro cuando hace suyas las palabras de don Miguel de Cervantes Saavedra: “Y no penseis Señor, que yo llamo aquí solamente vulgo á la gente plebeya y humilde; que todo aquel que no sabe, aunque sea señor y príncipe, puede y debe entrar en número de vulgo”[5].

            Analizando las conferencias aparecen dos propuestas educativas que dan lugar a dos tipos de mujer, cuyo fin común es facilitar el paso a la sociedad moderna que ya existía en otros países europeos, y que empezaba a darse, paulatinamente, en España.

            Rafael María de Labra muestra cómo la legislación beneficia a la mujer soltera, al concederle casi los mismos derechos que al hombre[6], pero una vez contrae matrimonio su situación cambia jurídica y socialmente, y así lo específica cuando dice “la mujer soltera es digna, respetable sin duda; pero la esposa y la madre es augusta”[7] donde “la madre castellana no tiene autoridad propia sobre sus hijos”[8].

            Sin embargo, en ambas propuestas educativas se reconoce que el matrimonio como institución es “la única union que guarda el debido respeto á la dignidad de los dos sexos”[9] pues es el lugar donde se lleva a cabo esa “armonía de oposicion, en la igualdad de dos desigualdades [gracias a] la simpatía, que es la base, que es la magnífica portadora del amor”[10], y es a través del Derecho y las instituciones pertinentes desde donde se regula la vida en las sociedades humanas, considerando el matrimonio civil como una institución más, sin excluir al religioso[11].

            Para Fernando de Castro, el cristianismo es la doctrina que garantiza la unidad humana porque integra al hombre y a la mujer, cuya personalidad racional parte del mismo origen, es decir, de su semejanza con Dios[12]; sin embargo, el destino que dispone la Providencia para la mujer es la de esposa y madre, quedando así limitada su capacidad de actuación al ámbito doméstico y familiar.

            En la misma línea se encuentra Pi y Margall pues sigue reservando el ámbito privado para la mujer. Afirma que la misión a cumplir por aquélla es la educación de sus hijos[13], y sólo considerando la humanidad en su conjunto y estudiándola a través de las relaciones existentes, entre las generaciones pasadas y las presentes, serán capaces de trabajar por las venideras[14].

            El destino a desempeñar en la Humanidad y la misión a cumplir en la Sociedad, bajo un mismo sentimiento religioso, marcan las pautas de la educación a seguir por la mujer.

            Se distinguen dos líneas de actuación: una, de tendencia conservadora, representada por Fernando de Castro, Joaquín María Sanromá, Juan de Dios de la Rada y Delgado, Francisco de Paula Canalejas, Fernando Corradi, Antonio María Segovia, Francisco Asenjo Barbieri, Tomás Tapia y Antonio María García Blanco, y otra, de tendencia liberal, representada por Rafael María de Labra, Santiago Casas, Segismundo Moret y Prendergast, José Echegaray, Gabriel Rodríguez, Florencio Álvarez-Ossorio, José Moreno Nieto y Francisco Pi y Margall.

            Para los conservadores, la mujer tiene que recibir una educación de tipo tradicional, pues se trata de formar su carácter. Si antes fue educada en las labores domésticas, ahora es en las labores elegantes y finas llamadas, por Joaquín María Sanromá, educación de buen tono (saludo, baile, piano, lenguas extranjeras) porque el prestigio social dependía, en buena medida, de su comportamiento como manifestación del ser sensible e inteligible que es y, por ello, se la invita a participar en la ciencia moderna[15], centrada en ejercitar su memoria histórica para tomar conciencia de su situación actual[16], y cumplir con el ideal de mujer modesta que la Providencia le encomendó seguir, siendo la responsable de mantener el amor como guía de la educación de sus semejantes[17]; por tanto, su formación se basa en el estudio de la Historia, la Literatura y la Religión, principalmente.

            Para los liberales, la razón humana es única y así lo manifiesta José Echegaray cuando dice “la mujer, como el hombre, discurre, piensa, juzga, compara, analiza, sintetiza; ejerce, en fin, las múltiples y várias funciones de la razon humana. Luego todo lo que se refiere á la razon puede y debe ser comprendido por la mujer; luego no hay ciencia que sea, ni pueda ser, radical y terminantemente ajena al pensamiento femenino”[18].

            Consideran que las facultades del ser humano están limitadas por su condición individual, donde la educación tiene que procurar la armonía o equilibrio entre ellas, resultando ser el gran problema a resolver porque de ello depende la vocación y la profesión del hombre[19].

            Esto trae consigo otro enfoque, a la hora de estimar qué tipo de educación debía recibir la mujer. Surge, entonces, una educación más moderna.

            Segismundo Moret propone que la mujer, como madre y responsable de la preparación a la educación de sus hijos[20], tiene que adquirir ciertos conocimientos que, hasta ahora, no habían sido considerados.

            Esta propuesta educativa recomienda la participación de la mujer en la Ciencia porque la comprensión de la misma, no se debe a la falta de inteligencia de aquélla, sino al maestro, por no hacerse entender[21]. Se le considera un ser racional y, como tal, puede acceder al conocimiento científico a través del estudio de las Ciencias Físicas, las Ciencias Económicas y Sociales para conseguir su bienestar en la vida, conforme a su naturaleza humana, respetando su libertad individual. La actividad humana queda condicionada por el interés personal que tendrá que ser regulada a través de la ley, donde la Justicia será la encargada de organizar la Sociedad[22].

Conclusión

            En ambas propuestas educativas se estima que la mujer se interese por la Ciencia pero, a su vez, se la excluye de la misma, y así lo específica Fernando de Castro cuando dice “no aprendais tanto por cultivar en sí misma la Ciencia y para profesarla en la Sociedad, cuanto para aplicarla en el círculo íntimo de la familia y contribuir poderosamente á despertar la vocacion de vuestros hijos”[23], y para las que no adquieran estos compromisos propone que se las facilite el camino de ciertas profesiones, y “os dignifiqueis no ménos que ésta ante la Sociedad”[24], por tanto, “se trata, no de que unas cuantas mujeres de clase alcancen mucho, sino de que todas sepan lo suficiente para vivir como miembros dignos de la Sociedad [sin olvidar] que debe educarse, ante todo, para ser esposa y madre, y que la Providencia la ha colocado al lado del hombre en las tres edades que recorre la vida: en la infancia, para guiar los primeros pasos del niño; en la virilidad, para moderar las pasiones del hombre; y en la vejez, para mantener el vacilante paso del anciano”[25].

            Así pues, la mujer continua a la sombra del hombre y, además, Fernando de Castro parece olvidar que, también, en ella se dan esas tres edades que recorre la vida (infancia, feminidad y vejez); todavía es más rotundo cuando afirma “vuestro destino, como esposas y como madres, es aconsejar, influir; de ninguna manera imperar”[26].

            Todo esto es lo que frena el desarrollo real de la mujer pues, por un lado, limitan su capacidad desde niña, para tomar conciencia por sí misma de su propia dignidad como ser humano racional, al quedar sometida a la del hombre, y así lo expresa Fernando Corradi: “la dignidad del hombre es un patrimonio de la mujer. Toda medida, de cualquier género que sea, política, económica ó social, que ofenda al primero, le humille ó empobrezca; condena la segunda, al llanto, á la vergüenza ó á la miseria”[27] y, por otro, se la excluye de la participación en las especulaciones racionales y filosóficas, al igual que del ámbito político[28], pues sólo puede ejercer su influencia a través del marido como así queda, también, recogido en la conferencia de José Moreno Nieto.

            Sin embargo, es su trabajo el medio que asegura su dignidad como persona autónoma y útil, al ser un individuo libre que se desarrolla en Sociedad, y esto no queda garantizado con el proyecto educativo premoderno de Fernando de Castro, porque está enfocado a suavizar la difícil situación en la que se encuentra la mujer de dicha época, pero sin excesivos cambios, por ir dirigido a mujeres de sólida reputación y clase social acomodada, cuya actividad se centra en ser esposas y madres de familia.

            En estos momentos, al maestro se le considera pieza clave para la modernización de la sociedad española y aunque, según consta en la Real Cédula de 14 de Agosto de 1768 (que es la ley 9, título I, lib. VIII de la Novísima Recopilación), la educación de las niñas estaba a cargo de la Iglesia, sin embargo, se “manda que en los pueblos principales se establezcan otras casas, con matronas honestas é instruídas, que cuiden de la educación de las niñas, instruyéndolas en los principios y obligaciones de la vida civil y cristiana, y enseñándolas las habilidades propias de su sexo, entendiéndose preferentes las hijas de labradores y artesanos, porque á las otras podían proporcionárseles enseñanza á expensas de sus padres, y aún pagar y buscar maestras”[29] siendo, en 1771, cuando a la maestra se la obliga a realizar “un examen de doctrina ante la persona que diputase el ordinario y la licencia de la justicia”[30] porque “el legislador se preocupó tan solo de que la enseñanza ‘fuera uniforme’, y de que las maestras tuvieran buenas costumbres y supiesen la doctrina cristiana, coser y leer”[31]; no obstante, es a partir de 1855 cuando se inicia el proceso de feminización docente en España[32], al que contribuirá este proyecto educativo. 

            Se puede afirmar que Fernando de Castro sigue las directrices marcadas por la filosofía mística importada de Alemania, por Julián Sanz del Río[33]; se le puede llamar hombre premodernista pues, según Jobit, “el krausismo español fue una especie de premodernismo”[34] porque no se preocupa “por el gran problema de España: por la reforma de nuestra economía, por la revolución industrial y agrícola del país”[35], sino que se centra en “la reforma del hombre y de las instituciones políticas y sociales”[36], concretamente, en la reforma basada en la Constitución de 1869, en la reforma de la Iglesia española[37] y en “la interrelación entre krausismo, fröbelismo y promoción de la mujer, característica del krausismo alemán”[38] y, por ello, la Asociación se crea en Madrid para llevar a cabo dicho ideal de mujer, siguiendo las pautas de lo que Enrique Ureña denomina krausofröbelismo[39]; así pues, Fernando de Castro confía en la educación individual ante la instrucción colectiva para asegurar la dignidad personal.

            En el siglo XIX, la Pedagogía es la gran protagonista, por ser la ciencia que garantiza el orden establecido y evita la revolución política y social, pues así lo refleja la historia de este país. La educación será la responsable del progreso y la renovación estética de la sociedad española; pero esto, en el caso de la mujer fue sólo un intento, así pues, la igualdad es la gran utopía a conseguir por el ser humano. 

Prfª Drª Juana García Romero

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[1] Este texto sustituye al leído en las V Jornadas de Hispanismo Filosófico (Santander, 2001).

[2] Labra, R. M. de, D. Fernando de Castro. Estudio biográfico, Madrid, Propagandistas y Educadores en Establecimiento tipográfico de El Correo, a cargo de F. Fernández, 1888, p. 35, Archivo Fundación Fernando de Castro (Madrid).

[3] Castro, F. de, Discurso que en la apertura de los estudios de la Universidad Central, en la toma de posesión del Doctor Don Fernando de Castro, Catedrático de la Facultad de Filosofía y Letras, nombrado Rector de la misma, y en la reposición de los Catedráticos separados, leyó el nuevo Rector el 1.º de noviembre de 1868, Madrid, Imprenta de José M. Ducazcal, 1868, p. 13, Biblioteca Nacional (Madrid).

[4] Labra, R. M. de, D. Fernando de Castro. Estudio biográfico, Madrid, Propagandistas y Educadores en Establecimiento tipográfico de El Correo, a cargo de F. Fernández, 1888, p. 39, Archivo Fundación Fernando de Castro (Madrid).

[5] Castro, F. de: “Discurso”, Fiesta literaria celebrada en honor de Miguel de Cervantes Saavedra por la Academia de Conferencias y Lecturas públicas de la Universidad, [23-IV-69], Madrid, Imprenta de Gabriel Alhambra, 1869, p. 11, Biblioteca Nacional (Madrid).

[6] Labra, R. M. de, “Sobre la mujer y la legislación castellana”, Conferencias dominicales sobre la educación de la mujer en la Universidad de Madrid, [5.ª conferencia, 21-III-69], Madrid, Imprenta y estereotipia de M. Rivadeneyra, 1869, p. 22, Biblioteca Nacional (Madrid).

[7] Ibid., p. 24.

[8] Ibid., p. 27.

[9] Álvarez-Ossorio, F., “Algunas consideraciones generales sobre el matrimonio”, Conferencias dominicales sobre la educación de la mujer en la Universidad de Madrid, [10.ª conferencia, 25-IV-69], Madrid, Imprenta y estereotipia de M. Rivadeneyra, 1869, p. 8, Biblioteca Nacional (Madrid).

[10] Ibid., p. 11.

[11] Rodríguez, G., “Influencia de las ciencias económicas y sociales en la educación de la mujer”, Conferencias dominicales sobre  la educación de la mujer en la Universidad de Madrid, [9.ª conferencia, 18-IV-69], Madrid, Imprenta y estereotipia de M. Rivadeneyra, 1869, p. 22, Biblioteca Nacional (Madrid).

[12] Castro, F. de, “Discurso inaugural”, Conferencias dominicales sobre la educación de la mujer en la Universidad de Madrid, [21-II-69], Madrid, Imprenta y estereotipia de M. Rivadeneyra, 2.ª edición, 1869, p. 4, Biblioteca Nacional (Madrid).

[13] Pi y Margall, F., “Sobre la misión de la mujer en la sociedad”, Conferencias dominicales sobre la educación de la mujer en la Universidad de Madrid, [14.ª conferencia, 23-V-69], Madrid, Imprenta y estereotipia de M. Rivadeneyra, 1869, p. 10, Biblioteca Nacional (Madrid).

[14] Ibid., p. 14.

[15] Sanromá, J. M., “Sobre la educación social de la mujer”, Conferencias dominicales sobre la educación de la mujer en la Universidad de Madrid, [1.ª conferencia, 21-II-69], Madrid, Imprenta y estereotipia de M. Rivadeneyra, 1869, p. 22, Biblioteca Nacional (Madrid).

[16] Rada y Delgado, J. de D. de la, “Sobre la educación de la mujer por la historia de otras mujeres”, Conferencias dominicales sobre la educación de la mujer en la Universidad de Madrid, [2.ª conferencia, 28-II-69], Madrid, Imprenta y estereotipia de M. Rivadeneyra, 1869, p. 6, Biblioteca Nacional (Madrid).

[17] Corradi, F., “De la influencia del cristianismo sobre la mujer, la familia y la sociedad”, Conferencias dominicales sobre la educación de la mujer en la Universidad de Madrid, [4.ª conferencia, 14-III-69], Madrid, Imprenta y estereotipia de M. Rivadeneyra, 1869, p. 18, Biblioteca Nacional (Madrid).

[18] Echegaray, J., “Influencia del estudio de las ciencias físicas en la educación de la mujer”, Conferencias dominicales sobre la educación de la mujer en la Universidad de Madrid, [8.ª conferencia, 11-IV-69], Madrid, Imprenta y estereotipia de M. Rivadeneyra, 1869, p. 7, Biblioteca Nacional (Madrid).

[19] Moret y Prendergast, S., “Influencia de la madre sobre la vocación y profesión de los hijos”, Conferencias dominicales sobre la educación de la mujer en la Universidad de Madrid, [7.ª conferencia, 4-IV-69], Madrid, Imprenta y estereotipia de M. Rivadeneyra, 1869, p. 9, Biblioteca Nacional (Madrid).

[20] Ibid., p. 11.

[21] Echegaray, J., “Influencia del estudio de las ciencias físicas en la educación de la mujer”, Conferencias dominicales sobre la educación de la mujer en la Universidad de Madrid, [8.ª conferencia, 11-IV-69], Madrid, Imprenta y estereotipia de M. Rivadeneyra, 1869, p. 12, Biblioteca Nacional (Madrid).  

[22] Rodríguez, G., “Influencia de las ciencias económicas y sociales en la educación de la mujer”, Conferencias dominicales sobre la educación de la mujer en la Universidad de Madrid, [9.ª conferencia, 18-IV-69], Madrid, Imprenta y estereotipia de M. Rivadeneyra, 1869, p. 18, Biblioteca Nacional (Madrid).

[23] Castro, F. de, “Discurso inaugural”, Conferencias dominicales sobre la educación de la mujer en la Universidad de Madrid, [21-II-69], Madrid, Imprenta y estereotipia de M. Rivadeneyra, 2.ª edición, 1869, p. 13, Biblioteca Nacional (Madrid).

[24] Ídem.

[25] Ibid., p. 14.

[26] Ibid., p. 16.

[27] Corradi, F., “De la influencia del cristianismo sobre la mujer, la familia y la sociedad”, Conferencias dominicales sobre la educación de la mujer en la Universidad de Madrid, [4.ª conferencia, 14-III-69], Madrid, Imprenta y estereotipia de M. Rivadeneyra, 1869, p. 21, Biblioteca Nacional (Madrid).

[28] Moreno Nieto, J., “Influencia de la mujer en la sociedad”, Conferencias dominicales sobre la educación de la mujer en la Universidad de Madrid, [11.ª conferencia, 2-V-69], Madrid, Imprenta y estereotipia de M. Rivadeneyra, 1869, p. 14, Biblioteca Nacional (Madrid).

[29] Labra, R. M. de, D. Fernando de Castro. Estudio biográfico, Madrid, Propagandistas y Educadores en Establecimiento tipográfico de El Correo, a cargo de F. Fernández, 1888, p. 49, Archivo Fundación Fernando de Castro (Madrid).

[30] Ídem.

[31] Ibid., p. 50.

[32] San Román Gago, S., ‘1. Los primeros síntomas de feminización docente en España’, “Quinta parte. El proceso de feminización docente en los primeros niveles de la enseñanza primaria”, Las primeras maestras: los orígenes del proceso de feminización docente en España, Barcelona, Editorial Ariel, 2.ª edición, 2006, p. 214.

[33] Araquistáin Quevedo, L., “I. Una revolución filosófica de palacio”, El pensamiento español contemporáneo, Buenos Aires, Editorial Losada, 1962, p. 21.

[34] Araquistáin Quevedo, L., “II. El krausismo en España”, El pensamiento español contemporáneo, op. cit., p. 37.

[35] Ibid., p. 39.

[36] Ídem.

[37] Chacón Godás, R., ‘Capítulo III. Tercera época (1862-1869). Su pensamiento heterodoxo. Caracteres históricos de la Iglesia española (1866)’, “Segunda Parte: Estudio y análisis de su pensamiento a través de sus escritos y memoria testamentaria”, Don Fernando de Castro y el problema del catolicismo liberal español, Madrid, Fundación Fernando de Castro/Fundación Diego de Sagredo, 2006, p. 157.

[38] Menéndez Ureña, E., “I. El krausismo como fenómeno europeo”, La actualidad del krausismo en su contexto europeo, Enrique M. Ureña y Pedro Álvarez Lázaro (eds), Madrid, Colección del Instituto de Investigación sobre Liberalismo, Krausismo y Masonería, n.º 16 en Editorial Parteluz/Fundación Duques de Soria/Universidad Pontificia Comillas, 1999, p. 35.

[39] Ibid., p.31.

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La Educación en el siglo XIX (Juana García Romero).

(De la obra de Juana García Romero  “Educación” -Copyright:  julio 2009)

“En 1858, a don Fernando de Castro se le encargó una memoria educativa; en ésta recogió la importancia e influencia que tiene la educación de la juventud porque era el garante real de la prosperidad social y la base de la edificación de los Estados. Expone que, en Francia, el sistema colegial interno resulta ser el más útil porque buscan el progreso del conocimiento humano; en Alemania, el sistema colegial externo era el más conveniente para las familias porque se valoran las costumbres y se humaniza a la Sociedad. Para España, propone la educación mixta como la más apropiada y aconsejó la cooperación de las familias en la organización de la enseñanza pública. Sin embargo, observó que, en esos momentos, era difícil la educación familiar porque, por un lado, las madres no tenían la instrucción adecuada para ser modelos de virtud y de urbanidad y, por otro, era patente la falta de interés de los padres; por tanto, sólo era posible la enseñanza doméstica reclamando la creación de Institutos para los jóvenes.

Don Julián Sanz del Río presentó la filosofía krausista en el ámbito universitario cuya influencia en la sociedad de mediados de siglo preocupó seriamente al pensamiento católico vigente debido al proceso de secularización que la sociedad española empezaba a experimentar, reclamando derechos que fueron recogidos en la Constitución de 1869 . Buscaron la modernización de la sociedad siendo la Universidad la institución que más apoyó dicho cambio, aunque sin superar las incoherencias del sistema porque eran el reflejo de las propias contradicciones internas de la clase que ostentaba el Poder.

Sin embargo, consiguieron reducir las desigualdades vigentes al crear las posibilidades que facilitaron el acceso a la educación integral con la modificación de los planes de estudios.

En 1857, Sanz del Río calificó la enseñanza universitaria como un segundo nacimiento que, si bien, recuerda a Hegel, está lejos de su pensar porque fueron Kant y Krause sus referentes, interesándose por la difusión de la filosofía krausista en detrimento de la filosofía hegeliana. Reclamó la independencia y el respeto para cada institución, siendo la Universidad la más importante porque era la que debía velar por la Cultura y la Ciencia, donde el conocimiento racional era competencia exclusiva del cuerpo científico propio de la Ciencia y no del Estado o de la Iglesia.

En 1868, reponen a los Catedráticos separados en la Universidad Central. Aparece la figura de Jesucristo en el discurso de Fernando de Castro, que es determinante para entender el nuevo enfoque de acceso al conocimiento de la Ciencia y de la Cultura, donde la libertad siguió siendo el garante del correcto desarrollo del conocimiento humano. Calificó a la Universidad como la segunda madre de la juventud desde donde se divulgan la Ciencia y las Letras y se consolida la apertura hacia la modernidad europea.

En 1870, se funda la Asociación para la Enseñanza de la Mujer, siendo don Fernando de Castro el presidente. Se centraron en elevar el nivel cultural y social de la mujer según el ideal católico-cristiano.

En 1872, se funda la Asociación Católica de Señoras, siendo la Sra. Condesa de Superunda la presidenta con la aprobación del papa Pío IX. Se preocuparon por la educación de la infancia necesitada y a las niñas más adelantadas se las enseñó las labores propias de su sexo. Aunque los niños y niñas eran de la misma condición social recibieron enseñanzas distintas afectando al desarrollo de su personalidad; sin embargo, la memoria fue ejercitada y potenciada en ambos sin diferencias.

En 1876, se funda la Asociación de la Institución Libre de Enseñanza, siendo don Laureano Figuerola el presidente. Se centraron en el estudio de la Ciencia a través de métodos racionales. Posteriormente, en 1882, siendo el presidente don Segismundo Moret se centraron en la educación de la primera y segunda enseñanza quitando la superior pero manteniendo las conferencias, publicaciones, reuniones musicales, etc., al considerarlas actividades neutrales.

Aunque la intención fue buena, resulta difícil creer en dicha neutralidad cuando, por descontento con el sistema educativo, optaron por crear esta digna alternativa educacional. Dichas Asociaciones se ubicaron en Madrid.”

EPÍSTOLA DE VIDA, por Juana García Romero.

Querido Dios:

Tienes que estar muy enfadado con la Humanidad para fijarte en mi persona. Ya sabes que soy una joven creyente cristiana, que no me gusta complicarme demasiado la vida, por lo que me cuesta entender el porqué de tu concesión.

Ante mi encrucijada, me han aconsejado que escriba lo que me pasó el sábado 29 de marzo de 2003 pasadas las ocho de la tarde, en el Hospital Gregorio Marañón, y a mis 33 años.

Pues bien, el médico recomendó a mi tío que se operase del corazón y así lo hizo. Una vez que fue trasladado a la planta fui a verle la tarde de dicho sábado. Primero, estuve de compras en el centro de Madrid y, después, dando un paseo me acerqué al hospital y, aunque no me esperaban, resultó ser una sorpresa muy agradable para todos.

Entré en la habitación a ver a mi tío, pero no me gustó lo que presencié -su aspecto empezó a cambiar-. Llamé a mi familia que estaba en el pasillo y enseguida vino el médico. Una vez pasó el susto, mi primo y yo estuvimos hablando de cómo nos iba la vida, etc.

La tarde iba pasando y, a las ocho, me dijo mi madre que fuera despidiéndome porque nos íbamos a casa. Me despedí de todos -incluido mi tío- y salí de la habitación porque no es aconsejable que estén muchas personas alrededor de los enfermos recién operados.

Estando en el pasillo, empecé a sentirme mareada, se me nubló la visión y me apoyé en la pared percibiendo como iba cayendo, lentamente, sobre mi lado derecho del cuerpo hasta que sentí un desgarro en el corazón -como si se partiera en dos-; el golpe que me di en el lado derecho de la cabeza sonó tan fuerte que alertó a mi familia, a los médicos, etc.

No veía nada, sólo pude escuchar la voz de mis primos que decían mi nombre. Intenté contestar pero no pude separar las mandíbulas por lo que no podía articular palabra alguna, sin embargo, mentalmente respondí “¡estoy bien, estoy bien!”, hasta que me di cuenta de que la comunicación era imposible y que estaba pasando algo muy serio.

Mientras tanto, las personas que me rodeaban (familia y personal sanitario) tomaron conciencia de lo mismo y decidieron trasladarme del suelo del pasillo al control de enfermería. En dicho traslado -efectuado por mis primos- oí gritar a mi madre “¡Juani, hija, qué te pasa!”, y pude contestar con voz muy baja “mamá, estoy muy mal”. En ese momento, percibí una oscuridad tal que pensé “se acabó”.

El tiempo pasaba, y mientras que el personal sanitario cuidaba de mi vida, yo pasé de percibir la oscuridad estática a percibir la claridad pura estática. Fue como pasar de un plano negro a otro blanco; no obstante, dicha claridad empezó a tener movimiento y percibí como una sonrisa, mi sonrisa -era yo, no había dudas-. Resultó ser in instante de reconocimiento, de admiración, de tranquilidad, de alegría, hasta que desapareció en el mismo momento en que escuché la palabra cuatro incorporándome de golpe. Alguien dijo “¡salvada!”.

Yo seguí con la misma conversación que mantenía con mi primo; el médico extrañado preguntó ¿qué dice? Mi madre era consciente de lo que había ocurrido y me mandó callar.

Las enfermeras me preguntaron si me podía levantar y yo contesté que sí. Al intentarlo nos dimos cuenta que de cintura para abajo no podía moverme y se hizo un silencio sepulcral. Me tomaron la tensión y viendo que estaba en seis (más o menos) se esperó a que subiera. Una vez, estabilizada en once con algo, pude ponerme en pié aunque tuvieron que sujetarme porque no tenía fuerzas para aguantar mi cuerpo. Lo que me ocurrió, lo diagnosticaron como sincope, sin embargo, alguien me contó que había algo raro.

Me llevaron en silla de ruedas a las urgencias de dicho hospital donde quedé ingresada todo el fin de semana; fin de semana que coincidió con el cambio de hora. Demasiadas anécdotas en un mismo corto período de tiempo, lo que me llevó a pensar que podía ser una experiencia mística. A partir de entonces, mi sensibilidad es distinta y percibo cosas que antes no percibía o, al menos, no era consciente de ellas. No era mi hora como sí fue la de mi tío que, el 12 de junio de dicho año, fue enterrado por culpa de una negligencia médica.

¿Qué quiere decir todo esto? Sé que estamos de paso, pero ¿qué ocurre con la inmortalidad del alma?

 (Copyright Juana García Romero, 2010)

“LECTURAS SUGERENTES”, por Juana García Romero.

“El discurso religioso de un ateo practicante: Fernando Savater, por Avelino Revilla, recoge la propuesta de Savater de un humanismo sin trascendencia. Aplica la razón negativa a los cuatro niveles del pensamiento reconciliado: nivel académico, nivel religioso, nivel científico, nivel sociológico; rechaza el sistema hegeliano por lo que él llama “la aporía del pensamiento negativo” (pág.426) basada en la acción por el querer frente al deber. Presenta una ética centrada en la pregunta  “¿qué quiero ser?”, es un ética de la alegría, autónoma y ateológica pues somos sujetos -racionales y libres- y no objetos de reconocimiento; se resalta la armonización y jerarquización de los valores, donde la piedad es el fundamento de la “comunidad respetuosa de los dioses”, a diferencia de la fe en el “Dios Único del monoteismo cristiano”, logrado por el proceso de abstracción del espíritu humano (pág.430). La muerte es el rostro de la necesidad -exterioridad, instrumento, materia- mientras que lo sagrado está “más allá de la razón instrumental” -intimidad, inutilidad, espiritualidad-. Presenta una religión como religación de los humanos entre sí frente a la religación con un espíritu exterior real; de ahí, que el “ateo religioso” no reconoce al Dios de las religiones por falta de experiencia clara. Savater encuentra en la relación asimétrica, la actitud religiosa y la raíz de lo sagrado, es más, “esta asimetría es la causante  del carácter trágico de la verdadera religión, en el sentido de la imposibilidad de una racionalización completa de la realidad” (pág. 435). La filosofía de Savater se apoya en el azar y en la inmanencia, dejando al margen la voluntad originaria y el absolutismo, afirmando que no hay incompatibilidad con la teología, aunque prefiere a los “filósofos ateológicos” al no entender cómo se explica el “intuicionismo sentimental” sin recurrir a la trascendencia. No obstante, afirma que la razón física y la razón ética facilitan el surgir de la figura de Dios frente a las creaciones de la imaginación humana -verdad religiosa y textos revelados-. Revilla expone que las “afirmaciones de Savater sobre la religión hay que situarlas en el contexto de la racionalidad científica” (pág. 441) y que “ofrece una imagen distorsionada de la fe por la autosuficiencia de la razón pues se olvida del papel que ha desempeñado la fe en la historia y en la ciencia” (pág. 442).”

(Copyright Juana García Romero, 2009. Edición personal)